Esta semana ha salido a la luz la publicación Acciones reversibles: arte, educación y territorio, un libro trilingüe (una edición en catalán-castellano, y otra en inglés) por parte del nuevo centro de las artes de Vic, ACVIC, dirigido por Ramón Parramón -director del proyecto de arte público Idensitat-. Esta publicación pretende mirar las relaciones de arte y pedagogía de forma compleja, analizando modelos instituyentes de prácticas que articulen estas dos esferas en formatos de producción cultural innovadores. El diálogo, negociación y la diferencia de actores y modos organizativos en los proyectos y marcos que presenta la publicación suponen nuevas formas de repensar la reversibilidad de la educación y la práctica artística como un código abierto, tanto para la producción cultural como de cara a los proyectos sociales o educativos.

El libro recoge mayoritariamente las aportaciones del seminario internacional coordinado por Ramón Parramón y Javier rodrigo, titulado bajo el mismo nombre que tuvo lugar el 7 y 8 de Noviembre del 2008 en Vic. También  se muestra la producción del proyecto Goog del colectivo Platoniq, y la exposición en ACVIC denominada Catalizadores, que presentaba proyectos de Sinapsis, Amaste, o Josep-María Martí, entre otros. Por su parte en la publicación del seminario podemos encontrar textos de Ailbhie Murphy sobre Tower Songs, de Loraine Leeson sobre el Docklands Community Poster Project  o Aulabierta entre otros. Finalmente también ofrecemos aquí la posibilidad de  descargar el texto de Javier Rodrigo titulado: “El trabajo en red y las pedagogías colectivas: retos para la producción cultural”, donde se intenta revisar desde una aproximación de las redes sociales y las pedagogías críticas qué modelos de producción cultural y políticas serían necesario repensar, si comprendemos las instituciones culturales como un actor social dentro de una red compleja de actores. Por cierto en breve la publicación estará accesible también online, y os hablaremos de la nuestra de TRANSDUCTORES que está apunto de salir.

Estos días una serie de eventos y publicaciones diversas han marcado de nuevo el trabajo sobre el mundo de la educación: La conferencia en la Serpentine Gallery denominada Deschooling Society ( 29-30 Abril), o la publicación del reading editado por  Pual O’Neill  y Mick Willson, bajo el título de "Curating, Art and the Turn to Education" y publicado por Appel and Open Editions, suponen dos iniciativas donde la educación vuelve a ponerse en boga en el mundo de la producción cultural. Bajo esta nueva potencialidad , en esta entrada queremos reflexionar sobre este tipo de  iniciativas a parir de dos textos que de nuevo ponen el factor educativo como eje central, ya sea en el terreno de la producción cultural ya sea en el campo de la producción de conocimiento y las redes sociales.

En primer lugar nos gustaría destacar el ultimo volumen editado de la revista del colectivo Espai en Blanc, bajo el sugerente título de "El combate del pensamiento",  donde destaca un texto de Marina Garcés, con el titulo de “Dar que pensar. Sobre la necesidad política de nuevos espacios de aprendizaje”. Este artículo aborda la cuestión del trabajo educativo y su relación con otras posibilidades no ya sólo de pensamiento sobre la educación, sino además de trabajo político. Queremos destacar  la introducción del texto, donde la misma autora nos describe por primera vez donde se  planteó esta cuestión de la relación inherente entre política y aprendizaje.. Dentro de unas jornadas del MACBA sobre pensamiento político , en una época donde el discurso dominante se dejaba entrecruzar por conceptos como multitud, bio-político o agenciamiento, la autora planteó la necesidad de un más allá que estuviera vinculado a prácticas de autoaprendizaje y educación. Este posicionamiento en ese momento no pudo justificarlo, en sus propias palabras, más allá de las experiencias anarquistas de la escuela moderna o el trabajo de las escuelas obreras, en Barcelona. Es curioso cómo la autora explica la encendida reacción de algunas personas que coordinaban este ciclo, ante lo que ellos podían considerar una vuelta a la educación como algo convencional, controlado o tecnocrático que eliminaba la capacidad política o de acción. Claro, era la era post-forum, y como ya he dicho todavía el efecto post -antiglobalización, post-agencias y post -multitud estaban muy vigentes en los círculos del MACBA. Lo curioso, como Marina argumenta en su texto, es que años después, casi 6 de hecho, se encuentran experiencias de universidades libres, de trabajos de colectivos, grupos artísticos o movimientos sociales que se enfocan en la educación o que la conciben como un elemento ya no complementario a sus prácticas, sino como un eje vertebrador de su trabajo que da un sentido articulador y de intervención política. Algo que la autora en su texto constata de diferentes maneras y ejemplos en la actualidad.

El texto de estaq autora nos sirve para enteder cómo la educación se ha materializado como una zona de acción política y estratégica. Sin embargo, esta es zona no exenta de dificultades, problemáticas y antagonismos. Lo cierto es que lo que estamos percibiendo estos días son diversas pedagogías que entran en disputa, no como paradigmas hegemónicos, sino como líneas en tensión y discursos en realidades específicas. Con este enfoque no creo que exista una única pedagogía válida, un sistema educativo o paradigma eficaz per se. Más bien existen diversas realidades y discursos que se encuentran y desencuentran. Por lo tanto el trabajo político en muchos casos se alimenta de entender los mitos, fricciones y contradicciones de estas pedagogías entrelazadas y vivientes en las instituciones y otros espacios sociales que ocupan este nueva zona de intereses y potenciales. Aclarado esto, ofrecemos ahora, a groso modo y evitando el carácter enciclopedista que a veces tienen este tipo de categorizaciones, diversas líneas de acción sobre las pedagogías actualmente.

Por ejemplo, existen unas pedagogías  marcadas por el boom educativo, que retratan en general en nuestra sociedad la importancia del aprendizaje continuo y la flexibilidad del perfil profesional, y que quedan  demarcadas por discursos de innovación y creatividad. Otras pedagogías, por otra parte, se insertan en el denominado  giro educativo del mundo cultural, que enmarca el intereses cada vez más progresivo por comisarios o centros de arte en la educación, pero que no está exenta de conflictos con las redes y educadores que dese abajo ya llevan años proclamando este giro educativo. El problema es que el sentido de este giro por ahora parece sólo transformar las condiciones de producción para ciertos comisarios y exposiciones, pero no para las redes de educadores o mediadores. Vamos que es un giro tomado desde arriba que puede patinar si no encuentra un terreno firme sobre el que asentarse, y en esto el terreno de la educación en museos, con su precarización y estigmatización, parece más un lodazal o charca que una segura autopista hacia el éxito. En otras ocasiones encontramos  tendencias que asumen un giro educativo desde la búsqueda de la autonomía y el trabajo de universidades libres. En este magma emergente se insertan discursos de los centros sociales de segunda generación, lo que por ahí llaman instituciones monstruo , y donde confluyen muchos de los movimientos anti-Boloña. También existe otro terreno que revisa y reformula la educación desde las traducciones de la escuela moderna ( o la nueva escuela) y que trabaja entre las fricciones de instituciones culturales y educación formal buscando otras formas de articular las prácticas con agentes educativos como profesores, educadores sociales, de calle, centros de jóvenes, etc... Y  finalmente en medio de todo esto, también existe el concepto de educación expandida, edupunk, educación 2.0 , etc.. que intenta comprender el impacto y potencial de las nuevas redes sociales a partir de las TICS y el boom de Internet. Estos, también se expanden en muchas experiencias diversas, que se podrían insertar en las otras áreas anteriormente descritas, aunque sobretodo enfatizan nociones como libre intercambio, redes sociales de Internet 2.0 y el trabajo de código abierto y conocimiento DYS y DYT ( do ti your self y do it together). De hecho podríamos afirmar que estas líneas se cruzan y se contaminan las unas de las otras, sin ser áreas estancadas, sino discursos y campos de acción interconectados.

En definitiva, en este posicionamiento de pedagogías en disputa , no se trata de descartar unas realidades o formas de trabajo por otras, y tampoco trata de decantarse por una como la más pura, radical o crítica. Más bien pensamos que cada realidad e iniciativa es por sí un micro-universo de agentes y actores sociales, Por ello lo interesante es comprender estos contextos de actuación y las formas de traducción de los paradigmas educativos.  Esta perspectiva no anula la diferencia, resistencia o conflicto, ya que aunque se habla de educación horizontal, antineoliberal o de libre intercambio, los discursos y capitales culturales, los imaginarios y representaciones institucionales diversos, juegan aquí un papel muy importante que refleja el complejo juego de las pedagogías en disputa. En este complejo juego nos gustaría destacar  la otra publicación/ iniciativa  que nos ha ayudado a muchos a repensar todo este papel de trabajo con las pedagogías. La publicación en cuestión se titula “Un elefante en la escuela. Pibes y maestros del conurbano ( El taller de los sábados)", coordinada por el Colectivo Situaciones en la editorial Tinta Limón. Esta publicación relata el trabajo experiencial de casi 5 años en Buenos Aires (2001-2005) a partir de un taller con  la comunidad escolar de los sábados  de la escuela Creciendo Juntos, en la localidad de Moreno, en la zona Oeste del Gran Buenos Aires, donde colaboró el Colectivo Situaciones. El libro describe los modos de trabajar pedagógicamente el conflicto, la realidad de cada contexto,desde los diversos agentes implicados, así como su proceso grupal de aprendizaje colectivo. El texto además es polifónico, con diversas entradas y experiencias, lo cual ya nos da a entender otras formas de pedagogías que se articulan en la medicación de un conocimiento generado y enunciado por diversos actores y lenguajes. Al mismo tiempo el libro relata el intento de trabajar con las teorías de Ranciere en educación ( El maestro ignorante) a partir de un colectivo de padres, madres, profesores y el mismo grupo. El texto explica de forma fáctica las problemáticas en las que se inserta una escuela ( el contexto, las paralizaciones de argentina, el robo de material por parte de alumnos, el trabajo con profesores, la actitud de los alumnos y sus contextos, etc ..). Estas problemáticas se ponen en juego como los modos de  traducción y de aplicación de la obra de Ranciare, sin que se dictamine desde un principio unas condiciones para una educación emancipadora, sino más bien repensando con Ranciere las vidas cotidianas y lineas de tensión del trabajo de la escuela. En este caso esta iniciativa  nos desvela todo un microuniervso que pone en disputa diversos modelos educativos y nos señala las políticas de unas pedagogías en disputa , no sólo con la escuela, sino entre los actores implicados, las realidades materiales de esta escuela y las teorías o discursos sobre la educación.

Estos días estamos ultimando la producción final del proyecto de TRANSDUCTORES en su fases de exposición y seminarios con profesorado de primaria y secundaria de centros educativos de la provincia de Granada por un lado y del seminario internacional que organizará UNIAarteypensamiento y que coincidirá con la inauguración de la exposición (primera semana de diciembre de 2009), por el otro.

Antes de abordar estos asuntos, queríamos incluir en el blog un texto publicado el pasado julio bajo el título de “Pedagogías colectivas en Aulabierta: Transductores y herramientas tecnopolíticas en Red” escrito por los coordinadores del proyecto TRANSDUCTORES. El texto ha sido incluido por el colectivo Sitesize, dentro de un cuaderno pedagógico titulado “D'allò comú permanent” (aquello común que permanece) que pretende revisitar el legado de las escuelas libertarias ahora que estos días se ha cumplido el centenario de la muerte del pedagogo Ferrer i Guardia.

Este cuaderno forma parte del proyecto de Narraciones metropolitanas_Aula Permanente que el colectivo ha desarrollado dentro de la exposición “La communitat inconfesable” del pabellón catalán de la 53 edición de la Bienal de Venecia. En el cuaderno podrás encontrar además otros textos de otros grupos vinculados a TRANSDUCTORES como Lafundició o Damon Rich, miembro fundador del Center for Urban Pedagogy, y la participación del Ateneu Encilopèdic Popular, Peré Sola que habla de la resignificación de las pedagogías libertarias, y una aportación del proyecto de Escola da Cidade de Sâo Paulo. Entre los textos encontramos incursiones de páginas diversas del periódico "La Huelga General" la publicación que editaba Ferrer i Guardia con la Escuela Moderna en relación a su programa de pedagogía libertaria, y que bien merece una lectura contemporaneizada.

PDF download Quadern pedagògic

Pedagogías colectivas en AULABIERTA: transductores y herramientas tecnopolíticas en red.

Javier Rodrigo y FAAQ[1]

1.  Introducción: desde lo colectivo como narración.

Para usar la definición al uso del proyecto:

“Aulabierta es un proyecto de diseño y construcción de una comunidad de aprendizaje autogestionada, dentro de la Universidad de Granada, por sus propios estudiantes".

Este texto pretende poder ofrecer un enfoque diferente y compartido entre un colectivo de personas que formamos o colaboramos en el proyecto Aulabierta.

A la hora de poder comprender las múltiples pedagogías y políticas que se ponen en juego en un proyecto tan particular como éste, nos hemos decidido por estructurar un texto polifónico que analice una serie de útiles y herramientas que configuran los modos de relación y de trabajo del grupo. Para tal propósito, y dentro de nuestras limitaciones, hemos articulado un texto que partiendo de las primeras aportaciones conceptuales y políticas  del proyecto “TRANSDUCTORES” (un proyecto pedagógico coordinado por Javier Rodrigo y FAAQ)[2] nos sirviesen como primer esqueleto o espina dorsal donde poder construir la narración sobre este organismo vivo que es Aulabierta. Por ello, acompañado del núcleo central de elementos de trabajo, se añaden entradas y relaciones con otras experiencias, aportes, reflexiones y relaciones desde la red de Aulabierta. 

2. Las Pedagogías colectivas de Aulabierta: multiplicidad del trabajo colectivo

Estos modos de relación o políticas relacionales que presentamos aquí, creemos son inseparables de sus espacios y tiempos, sus herramientas, las personas y las redes, que de algún modo articulan el desarrollo de los proyectos, las redes y las formas de coordinación del grupo.

Estos procesos de construcción de relaciones, entre alumnos, profesores, diversas facultades, colaboradores, instituciones diversas,  son pedagógicos y políticos al mismo tiempo. Sus imaginarios y discursos diversos, sus contradicciones y deseos, sus personas y formas de trabajo, los inter-relacionan de forma constructiva, no los anulan o rechazan, sino que más bien los trabajan a través de sus diferencias. Este solapamiento de lo pedagógico y lo político lo entendemos en el sentido de que generan nuevos conocimientos e identidades colectivas a partir de prácticas disidentes con la universidad y sus dispositivos de producción de conocimiento. No obstante no descartan nuevos medios y estrategias de acción dentro del sistema universitario, a través de una política de contradiscursos y pedagogías rizomáticas.[3]

Las pedagogías colectivas de Aulabierta se producen en un  campo múltiple de actuación, que articula tanto páginas web, como proyectos prácticos de intervención, coordinación por asambleas, redes de  trabajo, colaboraciones diversas, seminarios, cursos y presentaciones, etc….

Todos estos elementos configuran unas gramáticas políticas en un espacio múltiple que actúa como un ensamblaje, como una red de producción, en tanto que constantemente despliega otros proyectos y otro tipo de conocimientos en múltiples dimensiones: institucionales, personales, afectivas, performativas, hápticas, entre redes o grupos informales, y entre diversos medios de producción y formatos, etc… El saber es múltiple, y ecológico con el contexto, no se separa de su mecanismo, de su medio y de su forma relacional de insertarse y propagarse por la red que entreteje Aulabierta.

Un ejemplo son los cursos con asignación de créditos de libre configuración que han sido usados como un trabajo subversivo reconocido desde la academia, y usado como una estrategia de penetración que posibilitaba crear una batería de acciones formativas que conformaban y gestionaban el trabajo con el alumnado, sobre todo de BBAA y Arquitectura. Estos cursos son espacios de acción visibles y herramientas de trabajo para cambiar y moldear la academia, pero se constituyen desde las asambleas y la asociación de estudiantes de Aulabierta.  Así, una persona puede participar de Aulabierta participando en un taller o aplicando su práctica dentro de alguna asignatura, o por ejemplo, puede ser que se apunte a la asamblea o cooperar en formas diversas de colaboración y gestión en los proyectos, siendo responsable en diversas dimensiones del ensamblaje, y por ello intervenga en diversos grados de participación dentro de Aulabierta.

Este fenómeno de pedagogía colectiva como pedagogía relacional o nodal, abre siempre líneas de actuación ecologícas y críticas con su sistema o contexto de actuación. Insistimos que estas líneas no niegan, sino que reformulan la institución, y con ello proponen una práctica proactiva, una que abre otra posibilidad desde dentro, sin rechazar el sistema posicionándose como un elemento revolucionario externo al sistema (En este caso la universidad), pero tampoco como un elemento reformista y conservador que presente  una línea continuista (marcar un método jerarquizado que frenase una critica institucional profunda al sistema).

Diagrama de herramientas de Aulabierta. Diseño: Pablo P. Becerra y Antonio Collados.

3. De la colaboración a los transductores:trabajo colectivo en redes

Este comportamiento proactivo es lo que hemos aprendido cuando hablamos de estilos transductores (Villasante 2006). Entendemos como transductores, unos dispositivos que traducen, median y producen nuevas energías, pero sin demarcar su orientación o su valor, sino esperando que el cuerpo donde se inscribe el proceso de transformación se adapte y  re-invierta sus capacidades e intereses en multiplicar esta energía. Las teclas del piano son transductores, traducen a la energía física en impulsos sonoros, pero es el piano y la mediación del músico quien orienta o reorienta su sentido. Los encimas del cuerpo humano producen estilos transductores, o las hormonas de las glándulas endocrinas, ya que ecológicamente insertadas y producidas por nuestro sistema, producen y median nuestros cambios, y con ello nuestra reorganización como sistema orgánico. En los movimientos sociales los estilos transductivos además median y negocian los objetivos políticos, determinado que la energías se abran en los diversos modos de actuación y objetivos que se van redescubriendo o añadiendo en el trabajo en red. Estos comportamientos, de aportar cada uno sus capacidades, y construir un modelo de saber en la misma acción, es lo que responde a modos “enactivos”, ya que no sólo nos pone en acción, sino que al mismo tiempo repiensan los modos y trabajos en que esta puesta en acción constituye otras políticas (de trabajo, institucionales, personales y educativas). La enacción es activa, proactiva y reactiva (hace, propone, y rehace en programas contextuales e integrales).

Es importante además subrayar el hecho de que, como bien dicen los trabajos de los movimientos sociales, y la filosofía oriental lo sabe desde hace milenios,  el “todo es más que la suma de las partes”. Por lo que un proyecto como Aulabierta se entiende como un todo en su multiplicidad de trabajo, de sus grados de participación y dimensiones que pone en juego como red. Esto se construye por medio de sus pedagogías colectivas, y fruto del trabajo con estilos transductores que produce ese algo más: un beneficio de lo colectivo, que no se suma o se adjunta como un apartado, sino que emerge como un efecto multiplicador, en un modo de potencia exponencial. Aquí también reside el reto de las transformaciones de las colaboraciones en estilos transductores, por ello asumimos que en el trabajo en red la colaboración no se reduce a una relación o contrato entre los agentes. Por el contrario los estilos transductores en su adaptación e inserción en la red social que constituye Aulabierta le hacen susceptible de transformarse en un útil de sostenibilidad para el proyecto, o en un programa alternativo integrado de trabajo, ya que la colaboración potencia exponencialmente su posibilidad de cambio en este todo que constituye el entramado de la red.

Podemos citar en este sentido el trabajo de Aulagarden, un programa de intervención directa para construir un jardín alrededor del espacio de Aulabierta con la participación directa de estudiantes. Aulagarden emerge como una experiencia piloto para generar un protocolo de diseño participativo de espacios verdes en la universidad. Este programa de trabajo se inició en el curso 2007-2008 con una serie de talleres gestionados bajo la estructura de seminarios, pero que ha ido creciendo y desarrollándose como un programa integral transductivo. En el curso 2008-2009, Aulagarden se ha construido bajo el paraguas de un proyecto de innovación docente -diseñado por el grupo de coordinación FAAQ- que articula  diversas asignaturas de Arquitectura, Ciencias Ambientales,  Bellas Artes, Sociología y el Master de Paisajismo, y a toda una red de colaboradores, como los mismos jardineros de la universidad y otras instituciones de la ciudad[4].

Toda esta multiplicación de potenciales nos presenta Aulagarden como  un dispositivo múltiple o transductor que genera una red de actores trabajando en lo local, pero procurando una sostenibilidad integral y compleja para Aulabierta:

-A nivel físico, Aulagarden consigue habilitar y dotar de una zona verde a la Facultad de Bellas Artes, y paralelamente permite a Aulabierta reapropiarse ecológicamente de un nuevo espacio.

-A nivel territorial, al demarcar participativamente una zona que actúa como un escudo verde, el jardín protege simbólicamente el aula.

-A nivel estructural, al ampliar el marco de actores y agentes vinculados a Aulabierta, y consolidar un marco de trabajo colaborativo con diversos profesores y sus respectivas asignaturas. Además en el proyecto se integra la colaboración con la comunidad terapéutica de Salud Mental “Virgen de las Nieves”, una institución colindante a la Facultad de Bellas Artes, participando también en el diseño y plantación de algunas zonas del jardín.

-A nivel proactivo, al generar la posibilidad de abrir el año siguiente un huerto urbano dentro de la ciudad gestionado por estudiantes y vecinos de la universidad.

De este modo, todo el conjunto Aulagarden se concreta como un transductor que recoge y aúna diversos actores, metodologías, políticas/pedagogías, herramientas y tipologías de trabajo: los cursos autoorganizadas dentro del marco reglado y los cursos generados a través de la colaboración con asignaturas, acciones directas, estudiantes y profesorado heterogéneo, y además otros participantes colaboradores en los talleres (jardineros, arquitectos, paisajistas,  botánicos, etc…)

Comida-barbacoa durante los talleres de mobiliario urbano de Aulagarden (marzo 09)

4 - Herramientas tecnopolíticas: útiles para la producción en red.

Asumidos los estilos transductivos, es importante subrayar que la multiplicidad de las pedagogías colectivas de Aulabierta pasan por el hecho de producir herramientas tecnopolíticas[5]: Queremos decir, su capacidad/intuición política de construir desde las prácticas una serie de útiles y medios de producción colectiva con el propósito de construir redes sociales. Esta capacidad se efectúa con objetivos políticos concretos a corto y largo plazo, medios de sistematización y formación de una memoria y presencia colectiva de estas mismas herramientas, así como su posterior transmisión, regeneración y experimentación abierta.

Así Aulabierta se dispone bajo esta mirada como un ensamblaje de espacios y herramientas al uso, que bajo formas de cooperación colectivas se dispone como una caja de recursos de código abierto y dispersa relaciones nodales. Este fenómeno de caja de herramientas, o estilos transductores nos hacen revisitar Aulabierta como un método enactivo de sostenibilidad en lo político: su relación directa de trabajo como innovación docente, formación continua y múltiple en los proyectos, sus potencialidades en torno al trabajo de nodos se puede entonces entender en una doble dimensión: externa por un lado (respecto a los colaboradores, talleres y trabajos con otros colectivos e instituciones e interna por otro lado (respecto a las asambleas, la formación continua, la relación con otros estudiantes y su continua reformulación estructural). Todo un trabajo critico de límites organizativos que reformulan sus modos de relacionarse y configurar nuevas coaliciones: podemos citar ejemplos como el laboratorio de microtelevision de ZonaChana como multiplicador pedagógico del trabajo de Muntadas, tanto en el Centro José Guerrero de Granada como en el CAAM de Gran Canarias; al mediar con asociaciones, personas o ciudadanos en una producción local que desborda los limites institucionales de los centros de arte y reformula otras formas de entrar en contacto con los proyectos desde la calle.

Por ejemplo el programa Zonachana (2005- ) comprendido como red, supone la coalición con diversos agentes y actores sociales: con el artista Jorge Dragón como colaborador en el inicio del proyecto, las asignaturas Proyectos Urbanos de la Escuela de Arquitectura de Granada y Escultura y Nuevas Tecnologías de la Facultad de Bellas Artes, la Escuela Infantil San Juan de Dios,  la Asociación de Vecinos de las Barriadas de La Chana, el  Grupo Motor de Mujeres y la Asociación de Amas de Casa de La Chana, personas activas en la vida del barrio como urbanistas, presidentes de AMPAS, además de los invitados e instituciones colaboradoras de los distintos seminarios y talleres del programa Zonachana (por ejemplo Antoni Muntadas y el Centro José Guerrero con su proyecto conjunto)[6].

Otro ejemplo de este trabajo en red sería el trabajo en TRANSDUCTORES. Pedagogías colectivas y políticas espaciales[7] en relación al Centro José Guerrero, con proyectos de pedagogías colectivas internacionales, y sus dispersiones en el tejido sociocultural de la provincia. Todo el proyecto se articula con un programa de seminarios formativos continuo y proyectos descentralizados durante el año 2009. Finalmente, bajo este punto de vista podemos repensar entonces proyectos como Aulagarden como un ensamblaje ecológico-participativo de formación continua, de multiplicación de redes y  de repolitización del espacio adyacente del aula, que se presenta como un transductor  mediante un proyecto de innovación docente[8].

Como vemos en estos ejemplos que hemos ido relatado, los diversos programas de Aulabierta no son sólo proyectos, sino cajas de herramientas tecnopolíticas y propuestas in situ que actúan como transductores. Estos proyectos nos sirven como ejemplos de trabajos en red que dispersan nodos al comprenderlos como programas integrales de intervención. Simultáneamente forman y conforman nuevas relaciones pedagógicas y políticas, y abren nuevas potencias institucionales de acción, en una especie de laboratorio experimental continuo de políticas y pedagogías en red. Bajo este punto de vista estos ejemplos explicarían la sostenibilidad de Aulabierta promovida con estos proyectos. Así, Aulabierta se dispone tanto como un centro de recursos de trabajo en red, como en sí misma en un modelo de una política en red que producen herramientas tecnopolíticas. Sus pedagogías, experimentadas in situ, están en la dispersión de modos de hacer y políticas relacionales, no sólo se localizan en contenidos o dispositivos, sino  que se encuentran en todo un ensamblaje de programas en acción. Por ello, si se quiere, estas pedagogías colectivas emergen en red como estilos transductores.

Introducción: Algunos síntomas y posibilidades de trabajo.

Hace unas semanas algunas personas participamos de las jornadas Kraks 09 denominadas Out of control, donde por un intensísimo espacio de 4 días pudimos escuchar y debatir con diversos grupos acerca del trabajo colaborativo y en red en diversas partes de nuestro planeta. Además también pudimos compartir el trabajo del grupo Iconoclasistas dentro del taller de mapeado colectivo que han mantenido en el barrio de la Barceloneta (Barcelona). Este texto surge como reflexion de las jornadas Kraks, y sobretodo es fruto de las sesiones de mesas de trabajo y discusiones mantenidas con muchso grupos, en las que de algún modo pudimos atisbar ciertos signos de agotamiento o preocupación sobre los modelos colaborativos y de trabajo en red, aspectos que estamos reflexionando con el proyecto de TRANSDUCTORES.

Más que anotar estos signos como aspectos de declive, o como augurios de decadencia, creo que es importante resaltar estos aspectos que enumerare ahora dentro de una reflexión profunda y sistémica sobre las políticas y modos de organización y trabajo de los colectivos, y sobretodo de aquellas redes sociales o espacios que se decantan por el trabajo en lo social, la autonomía y el trabajo pedagógico. Sirva pues esta declaración como un espacio para continuar la reflexion y el debate. Estos elementos surgieron como línea de debate en muchas discusiones, en la aportación final de The Commoner y sobretodo en la parte de taller sobre la construcción de un léxico común compartido a partir de acciones y herramientas de los grupos.

Grupo de participantes del taller La Fábrica Expandida en una sesión de trabajo.

1. Introducción y reseña de la sesión de trabajo.

Aquí dejo una pequeña reseña del trabajo presentado y de links o relaciones posibles alrededor de la sesión del taller que impartí dentro del taller La Fábrica Expandida (23 a 28 de marzo de 2009), coordinado por FAAQ y Marta G. Franco, y enmarcado en la onceava edición del festival Zemos98.

Querría resaltar brevemente alguno de los puntos trabajados desde mi presentación desde el punto de vista estructural a modo de reseña de la sesión.

En primer lugar propuse un marco de discusión desde el trabajo en red y las prácticas colaborativas. Este era un marco de partida en el que movernos para poder problematizar la relación con la pedagogía, las relación política de la colaboración y  los momentos/espacios de la pedagogía. El objetivo no era tanto ofrecer un “abc” de metodologías o recetas al uso, sino más bien poder reconocer algunas rutas posibles a través de proyectos concretos desde donde resituar qué quiere decir una metodología de trabajo participativa desde un punto de visita político, y, en consecuencia, qué posibilidades fácticas se ofrecían al grupo del taller de La Fábrica Expandida. Uno de los aspectos  más importantes de la presentación era revisitar una serie de proyectos desde este punto de vista  y analizando elementos de la teoría de la redes sociales, y, al mismo tiempo, poder discutir qué capacidades políticas y pedagógicas nos ofrecían.

También me pareció pertinente problematizar el concepto de Pedagogía y las múltiples acepciones y términos que se manejan y entran en competencia dentro del discurso del arte y las prácticas culturales hoy en día: algo que además mis compañeros del taller reseñaron de forma muy acertada. En este sentido una referencia más detallada y problematización de estas cuestiones se pueden encontrar en algunos escritos que he dejado en el espacio web de Aulabierta: http://aulabierta.info/node/924  y también en el texto critico con los mitos represores de la educación,  o los padres fundacionales de la Pedagogía crítica estadounidense compuesto por Elizabeth Ellsworth en 1988, del que hago una reseña también aquí:
http://aulabierta.info/node/914. Muchas de estas entradas que hice sobre los proyectos además las realice repensando las problemáticas del trabajo con lo pedagógico y colectivo, e intentando resituar estas relaciones en torno a un eje de trabajo sobre lo político, sus tensiones, disidencias y negociaciones cuando hablamos de educación y producción de conocimiento (una relación de este tema con referencia a los dispositivo y ensamblajes podéis leerla también aquí: http://aulabierta.info/node/949 , -y creo que con esto ya dejo la auto-referencialidad-).


2. Rutas posibles de trabajo. Conceptos y puntos de partida.

Aquí dejo brevemente una explicación más detallada de los conceptos teóricos de la presentación, que se articulan en los términos clave de  transductores, herramientas tecnopolíticas y pedagogía en red, partiendo de textos y reflexiones a posteriori que ido construyendo para este texto. Muchas de estas líneas son fruto del trabajo del proyecto pedagógico y de archivo relacional coordinado con FAAQ de TRANSDUCTORES, y también algunas son tomadas directamente de un texto que se publicará en el futuro en colaboración con el colectivo Sitesize para un cuaderno sobre pedagogías libertarias. El título original de este texto es “Pedagogías colectivas en AULABIERTA: transductores y herramientas tecnopolíticas en red”, escrito y co-editado con la colaboración de Antonio Collados. Por otra parte los tres ejemplos que pude trabajar en mi presentación son parte de los proyectos de archivo relacional de TRANSDUCTORES, por lo que en el futuro se verá mas información sobre ellos tanto en la página web como en el proyecto expositivo en el Centro José Guerrero. Así que agradezco a toda esta red sus aportaciones y trabajo colaborativo.

¿Que son transductores? De las colaboraciones a las transducciones.

Entendemos como transductores, unos dispositivos que traducen, median y producen nuevas energías, pero sin demarcar su orientación o su valor, sino esperando que el cuerpo donde se inscribe el proceso de transformación se adapte y re-invierta sus capacidades e intereses en multiplicar esta energía. Las teclas del piano son transductores, traducen la energía física en impulsos sonoros, pero es el piano y la mediación del músico quien orienta o reorienta su sentido. Los encimas del cuerpo humano producen estilos transductores, o las hormonas de las glándulas endocrinas, ya que ecológicamente insertadas y producidas por nuestro sistema, producen y median nuestros cambios, y con ello nuestra reorganización como sistema orgánico. En los movimientos sociales los estilos transductivos además median y negocian los objetivos políticos, determinado que la energías se abran en los diversos modos de actuación y objetivos que se van redescubriendo o añadiendo en el trabajo en red. Estos comportamientos, de aportar cada uno sus capacidades, y construir un modelo de saber en la misma acción, es lo que responde a modos “enactivos”, ya que no sólo nos pone en acción, sino que al mismo tiempo repiensan los modos y trabajos en que esta puesta en acción constituye otras políticas (de trabajo, institucionales, personales y educativas). La enacción es activa, proactiva y reactiva (hace, propone, y rehace en programas contextuales e integrales).

Es importante además subrayar el hecho de que, como bien dicen los trabajos de los movimientos sociales, y la filosofía oriental lo sabe desde hace milenios,  el “todo es más que la suma de las partes”. Por lo que un proyecto como AULABIERTA se entiende como un todo en su multiplicidad de trabajo, de sus grados de participación y dimensiones que pone en juego como red. Esto se construye  por medio de sus pedagogías colectivas, y fruto del trabajo con estilos transductores que produce ese algo más: un beneficio de lo colectivo, que no se suma o se adjunta como un apartado, sino que emerge como un efecto multiplicador, en un modo de potencia exponencial. Aquí también reside el reto de las transformaciones de las colaboraciones en estilos transductores, por ello asumimos la que en el trabajo en red la colaboración no se reduce en una relación o contrato entre los agentes. Por el contrario los estilos transductores en su adaptación e inserción en la red social que constituye AULABIERTA le hacen susceptible de transformarse en un útil de sostenibilidad para el proyecto, o en un programa alternativo integrado de trabajo, ya que la colaboración potencia exponencialmente su posibilidad de cambio en este todo que constituye el entramado de la red.

Las pedagogías colectivas y el trabajo de herramientas tecnopolíticas.

Asumidos los estilos transductivos, es importante subrayar que la multiplicidad de las pedagogías colectivas de  los proyectos que presento pasan por el hecho de producir herramientas tecnopolíticas[1]. Estas herramientas son un a serie de útiles colectivos, de código fuente abierto que se activan políticamente en su generación de redes y procesos colaborativos, y que responde a modularidades o elementos relacionales que se articulan constantemente en su apropiación constante y uso colectivo. En este sentido la presentación se centra en distinguir el uso de estas herramientas tecnopolíticas, y en poder traducir el trabajo de ciertos colectivos y proyectos desde las implicaciones de las herramientas tecnopolíticas como ensamblajes u organismos vivos que se insertan en contextos sociales, traducen energías y producen nuevas mediaciones en los contextos sociales.

Queremos decir, su capacidad/intuición política de construir desde las prácticas una serie de útiles y medios de producción colectiva con el propósito de construir redes sociales. Esta capacidad se efectúa con objetivos políticos concretos a corto y largo plazo, medios de sistematización y formación de una memoria y presencia colectiva de estas mismas herramientas, así como su posterior transmisión, regeneración y experimentación abierta.

A modo de posibles rutas: traducciones a tres proyectos…

Un primer ejemplo que señalaré es AREA (Art Education Research and Activism) de Chicago. Una de las acciones de cartografía colectiva que propone este colectivo consiste en construir tu propio mapa de Chicago, partiendo de una demarcación metropolitana, y con la única condición de enviarlo al weblog del proyecto para que sea posible descargarlo. Este proyecto tiene el nombre de "Notas de un atlas popular de Chicago" (Notes for a People Atlas of Chicago), y surge en el año 2005 como una forma de mediar y presentar un primer mapeado colectivo pero singular de los movimientos y personas mas implicados en la ciudad. Lo interesante es que AREA conjuga este dispositivo de acción  como una herramienta tecnopolítica: lo usa como taller de presentación de muchos de sus eventos, o como espacio de simbolización cartográfica y política de la red de conocimientos que el proyecto de AREA aúna: AREA es un proyecto editorial que conjuga una publicación semestral de diversos colectivos activos del ciudad de Chicago sobre diversas temáticas. La red incluye desde activistas, grupos feministas, queers, ecologistas, profesores, académicos, investigadores, trabajadores culturales, grupos de artistas, y otros colectivos o profesionales de difícil demarcación, que juntos conviven y se visibilizan – toman forma como grupo y conciencia de su colectividad-. De hecho lo interesante de la creación de estas cartografías es el modo táctico de situarlas todas conjuntamente en pabellones o centros comunitarios para desarrollar nuevos mapas o activarlas colectivamente con jóvenes, escuelas y otras redes.

Otro ejemplo es el trabajo del Centre for Urban Pedagogy de “Garbage problemas”. Este colectivo se activa políticamente por una serie de herramientas o útiles que, dispuestos como un múltiple dispositivo, traducen y median el conocimiento producido a través de un video colaborativo de las basuras. Estos útiles no sólo se configuran con el vídeo que producen colaborativamente con esto  alumnos de un instituto alternativo de Nueva York (City As School). Además aquí entendemos como herramientas tecnopolíticas los manuales, descriptores de los procesos, anagramas, diagramas y sociogramas alternativos de relaciones de poder que producen, y por ultimo mapas de relaciones antagónicas que disponen la red de agentes, espacios y conocimientos que produce le video como un proyecto en red (estos dispositivos se pueden consultar directamente en la página web del proyecto). En este sentido el proyecto es el video y el conjunto de dispositivos que median y producen un saber pedagógico, de tal modo que los posters, presentaciones, mesas de debates, emisiones en canales alternativos y otros medios de comunicación activan de forma nodal en una pedagogía en red

El último ejemplo, el más antiguo y emblemático aquí descrito, está en el Docklands Community Poster Project, un proyecto iniciado en el aó 1981 y terminado en 1991 (desde ahora el DCPP). El DCPP supuso un complejo proeycto de red social , activista y cultural en contra de la gentrificación urbana de los muelles del Londres.  El DCPP se determinó estructuralmente como una cooperativa artística que se coordinaba con todo un lobby local de resistencia configurado por ayuntamientos locales, grupos de acción, sindicatos, y otras asociaciones locales. El DCPP resistió durante 10 años el proceso inevitable de saneamiento, expulsión y neoliberalización de la zona de los Docklands, en lo que ahora se conoce como Canary Wharf, y antaño conocido como Isle of Dogs. En este marco de trabajo en su etapa final, el colectivo del  DCPP diseñó unos roadshows, o exposiciones itinerantes, que recogían, documentaban, archivaban y mediaban los casi 10 años de lucha. En estos espacios de mediación se mostraban los carteles antiglobalización ( reliquias de la guerrilla de la comunicación de los 80), los fotomurales comunitarios, los planes de urbanismo diseñados desde abajo con una clara dimensión sostenible que habían diseñado las redes locales, panfletos de agritpop, y otro serie de documentos ( tazas, camisetas, pins,etc…). Toda esta amalgama constituía una auténtica herramienta tecnopolítica al servicio de otros ayuntamientos, o zonas potencialmente expuestas al mismo riesgo de gentrificación. Las exposiciones se podían alquilar, y siempre fueron acompañadas de debates, presentaciones del trabajo y discusiones entre los agentes locales, personas  del DCPP, y las diversas redes activistas implicadas.

A modo de conclusión vemos con estos tres ejemplos que es posible vislumbrar el connocimiento social y cultural de formas diferentes y diversas de trabajar/resistir en lo colectivo. Esto es posible al mismo tiempo que se puede compaginar el uso de múltiples dispositivos como herramientas tecnopolíticas, que ya no sólo activan el trabajo en red, sino que al mismo tiempo  comunican  y transmiten este trabajo en red en diversos modos de enunciación, en una forma diferente,que es políticamente pedagógica por el modo en que fluye todo el conocimiento por diversos nodos y medios. Una forma que finalmente emerge como algo que podríamos denominar una pedagogía en red. 

[1]  Una definición aproximativa de herramientas tecnopolíticas y sus elementos constituyentes pude encontrase en la publicación del colectivo Políticas en red : Repensar la política en la era de los movimientos y las redes: http://www.tni.org/detail_pub.phtml?&know_id=210&menu=11f, aunque aconsejamos la versión inglesa , mas extendida de l texto en la misma pagina web.

Herramientas de trabajo para el "Seminario-taller PEDAGOGÍAS CULTURALES. Prácticas colaborativas y aprendizajes en red"

Esquema para la realización de proyectos colaborativos (Material elaborado por el profesorado del Máster de Estudios y Proyectos de Cultura Visual).

TRANSDUCERS: Collective Pedagogies and Spatial Politics in Action